您好,欢迎访问【中国校外教育杂志社】官方网站!

加入收藏

设为首页

本期封面

  • 论中职班主任“管育并重”德育模式的构建

  • 版权信息

    刊名:中国校外教育

    Education for Chinese After-school(Theory)

    主管:中华全国妇女联合会

    主办:中央教科所

      教育部教育发展研究中心

      教育部基础教育课程教材发展中心

      中国儿童中心

      全国校外教育联席会

    周期:旬刊

    国内统一刊号:CN11-3173/G4

    国际标准刊号:ISSN 1004-8502

    出版地:北京市

    语种:中文

    开本:大16开

    邮发代号:80-609

         82-561(上旬刊,美术版)

         80-351(中旬刊)

         80-609(下旬刊)

    国外邮发代号:M4078

    发行方式:国内外公开发行

    创刊时间:2007

    投稿邮箱:zgxwjy05@163.com

    投稿电话:0311-80695638

    投稿QQ:3239817226

    往期文章
    当前位置:杂志首页 >> 往期文章 >> 正文

    小学教育专业教师教育类课程教学方式

    发表时间:2019年3月15日 浏览:260次


    摘要:教师教育类课程是小学教育专业的核心课程,然而教师主导的“讲—听—记”教学方式不利于课程教学目标的达成。小学班级管理与少先队活动组织是小教专业教师教育类课程的一个典型代表,经过多年课堂教学的改革实践,基于特定的教学安排以及理论性与实践性并重的教学内容,我们总结出“讲—问—论—答—评”的教学方式,以此促成良好教学效果的实现。

    关键词:小学教育;教师教育类课程;教学方式;小学班级管理

    人才培养是大学的基本职能之一,本科教学是实现这项职能的一种重要路径。大学课堂教学具有开放性、创造性、生成性等特征,并且需要加强理论与实践的联系,做到“学以致用”“活学活用”。作为大学师范类专业之一,小学教育专业肩负着培养未来小学教师的重任,如何充分发挥课堂教学的作用以促成学生们成为合格乃至优秀的小学教师,这一问题值得深入探究。我们发现小学教育专业教师教育类课程教学方式多以“讲—听—记”的课堂讲授为主,这不利于注重理论与实践结合的该类课程教学的有效开展。小学班级管理与少先队活动组织(以下简称小学班级管理)是小教专业一门重要的教师教育类课程,它对于小学教育专业学生毕业后科学而有效地进行班级管理具有非常重要的指导作用。基于多年的课堂教学改革实践,我们采用了“讲—问—论—答—评”的教学方式,学生们的学习热情与效果都有较为明显的提高。

    一、大学课堂教学的特征:开放性、创造性与生成性

    大学本科教学不能仅停留在传授理论知识与技能这一层面,更应该在养成大学生高度的社会责任感、健康人格、问题意识、反思能力、良好生活态度以及习惯等多方面做出贡献。为了实现这些目标,大学课堂教学应具有开放性、创造性、生成性等特征。开放性主要指“大学教学不是一个封闭的、控制的单向过程,而是开放的、包容差异的、多元互动的过程。”[1]创造性强调大学的课堂教学不能简单机械地复制知识,要推陈出新,为师生提供可以发表独到见解的空间,在思想交流中产出新知。生成性意在说明大学课堂教学不是静态的听讲过程,而是理论、技能与价值观等诸多方面动态的新陈代谢过程。

    二、小学教育专业教师教育类课程教学方式的问题及其归因

    众所周知,我国尊师重道的传统源远流长,学生应对教师报以无限的尊重与敬意。然而,如果把该观念强调到了极致,难免会出现一些问题。例如,一些教师以此为依据,凌驾于学生之上,使得师生关系成为了上下级关系,在教学过程中控制学生的言谈举止。这是我们不希望看到,也是不应该发生的现象。目前在小教专业教师教育类课程教学过程中,不少教师带着一种控制全局的架势,课堂教学完全以其为中心,建立一种严格的秩序以要求学生们服从。教学方式多是“讲—听—记”的课堂讲授,即教师“一言堂”、学生“满堂听、记”。经常看到教师在最前方讲台上,照着课件读讲,较少看到提问、讨论的场景,更鲜有走下台与学生互动的情景。学生们被动地听讲,奋笔疾书地记笔记,很少或较少给予学生表达见解的机会,即便是学生有机会发声,也被要求以确切的唯一答案为依归,有见地的不同观点则被驳回。大量知识的灌输,导致平时课业繁重的学生们疲于应对,无暇、无心情去思考所学内容与教育实践的内在关联,无法从中找出解决现实问题的有效方案,更谈不上通过教学过程碰撞出新的观点、新的思想。由此,学生的个性特点在这样的过程中逐渐被磨掉,体会不到学习的快乐,甚至课堂学习成为了负担。对于已经成年的大学生来说,在这种氛围中学习,他们显然是很难接受的,于是课堂表现时常无精打采,教学效果自然会大打折扣。综上可知,这种“填鸭式”的课堂教学方式急需改变。封闭式的课堂教学有悖于大学课堂教学的开放性、创造性与生成性等特征,必然会导致学生们只能死记硬背书本上或教师的观点,并且很难用所学知识去解决教育教学实践中的复杂问题,由此我们时常听到学生们实习后会有“理论是理论,实践是实践”的抱怨,而“理论与实践的脱节是我国师范教育的通病”[2]现象则会更为严重。可见,“教师中心论”的课堂教学存在着很多不合时宜的地方,当然一味强调“学生中心论”也有失偏颇,于是教学方式的革新问题呼之欲出。

    三、小学教育专业教师教育类课程教学方式的革新———以小学班级管理为例

    经过多年的课堂教学实践,小学班级管理课程的教学安排已经成型:开课时间为大三下学期,共17周,34课时,其中第1-7周是课堂讲授,第8-11周是学生实习,第12-13周聘请一线班主任作讲座,第14-16周是课堂讲授,第17周是考核。基于特定的教学安排,在保证教学内容理论性与实用性并重的基础上,我们总结出“讲—问—论—答—评”的教学方式,并且以“课堂讲授+学生实习(实训)+一线班主任讲座+课堂讲授”等授课阶段为依托,成效颇佳。

    (一)“讲—问—论—答—评”教学方式概述

    其实,因学科、内容而异,讲授法有其自身的优势,但是如果讲授法完全占据课堂教学的局面应该改变,教师讲、学生听的单一模式需要调整。教学本身是一个教学相长的、互动交流的过程,需要师生共同参与,而不是教师的“独角戏”。小学班级管理课程总体上采用“讲—问—论—答—评”的教学方式。教学以“问题为中心”,在讲授知识点与阐释基本原理过程中,“以问促学”,这样可以促使学生们积极思考,养成良好的思维方式与习惯。然后,学生们参与到解决问题的讨论中,通过互动交流,发现问题的本质及其解决方案。这种参与式的合作学习既可以拓展学生的知识面,使其知识结构得到完善,也可以促进学生集体意识与合作精神的养成。接着,当众说出答案既可以检视集体讨论的效果,也可以锻炼学生的思维逻辑能力与语言组织及表达能力,还能使讨论的范围扩大,或引起大家的疑问,或博得大家的共鸣,这些能够增进大家对问题的深入理解。在教学全程中,教师可以进行活动教学,条件允许的情况下,可以让学生们参与到情境体验中,在做中学。最后,教师根据学生的回答作出客观评价。在遵照大原则的前提下,评价时无需妄加对错,从多角度、多层面出发,辩证地评判每个答案,并提出一个相对公允的结论(定论或开放式结论)。不过,需要说明的是,该课程的每节课并非全部包含“讲—问—论—答—评”的全部环节,而是依据教学内容有所侧重,但总体上以这些环节为主要依归。实际上,以上做法是对教师的一大考验,教师需要花费很多时间与精力备知识、备学生,需要具有广阔的视野、扎实的理论素养与实践经验。总之,教师需要给予适当地把握与调节,使得学生在收获知识与解决实际问题方案的同时,更收获了良好的学习方法与习惯以及思维方式,双方都能感受到学习的乐趣。

    (二)“讲—问—论—答—评”教学方式分述

    1.课堂讲授(第1~7周)小学班级管理课程在前7周主要是课堂讲授。这一阶段的讲授由大学专任教师进行教学,任课教师们均为教育学博士,其研究方向是班级管理、德育等,具有较为扎实的理论素养,并且对教育实践有很多了解,如具有小学挂职、任实习导师与评估专家等经历。本阶段的讲授突破了教师的“一言堂”局面,具体使用讲授法、小组合作、研讨法等方法。任课教师以小学班级管理的各专题为模块,以组建好的班级管理案例库为基本素材,将所学理论与小学班级管理的实践相结合。学生以小组为单位,围绕某些专题进行讨论,然后选出代表阐述见解,最后由教师进行点评,以此加深学生对所学内容的理解与掌握。本阶段教学会完成课程内容的理论部分,采用课堂教学与自学两种方式。课堂教学以讲授法为主,辅之以小组合作、研讨法等方法;自学以学生自行安排为主,教师则提供引领与必要的指导。这一阶段的课堂讲授由具有较多实践经验的理论型大学教师任课,重在传授理论知识,围绕所讲主题选择实际案例,采用师生互动的方式,注重理论与实践的互通。2.学生实习(实训)(第8~11周)本课程第二阶段的教学安排是结合第8-11周的学生实习,教学方式主要是学生为主、教师为辅的实训,具体以小组为单位,分为若干专题,平时师生通过电话、网络等方式予以沟通。本阶段教学发挥了承上启下的作用,学生将第一阶段所学内容应用到小学班级管理的实践中,在行动中学习与研究。每个小组有特定的主题,并且围绕其收集相关素材,完成实习后小组汇报的准备工作,每名同学均需写一篇案例分析,充实到本课程的案例素材库,也为接下来的课堂教学提供学习资源。在此过程中,“理论的理想性与非理想的实践相碰撞时,学生很容易陷入困惑,对所学的理论乃至自己的专业意向充满怀疑。”[3]于是,教学方式主要是充分发挥学生的主观能动性,教师则是重要的引导者,以此来促使学生更好地思考、解决理论与实践的有效融合问题。3.一线班主任讲座(第12~13周)第12~13周是本课程教学的第三阶段(学生实习刚结束),我们聘请一线班主任(名师)就小学班级管理的某个专题进行讲座,大家互动问答。以往小学教育专业教师教育类课程的教师基本上是大学教师,这种安排有助于对教育教学理论知识的传授,但是也存在与实践脱节等弊端。因此,具有丰富实践经验的一线班主任是本课程师资队伍不可或缺的重要成员。一线班主任深刻地知晓小学班级管理的问题所在,他(她)们的讲座能够引发刚刚经历过实习的学生的感同身受。据讲座现场的反馈来看,一线班主任在讲到很多事情时,容易引起学生们与大学任课教师的共鸣,大家学习的积极性非常高。本阶段具体的教学方式是一线班主任讲座,然后学生或大学教师就某个话题进行讨论并提出问题,特别是实习刚回来的学生带着对班级管理的切身感受会提出各种想法与疑问,而讲座者都是实践经验非常丰富的名班主任,他(她)们会逐一予以回应,气氛十分热烈。甚至讲座的既定时间结束后,大家的交流依然在继续,而且本课程任课的大学教师、学生与这些一线班主任留存了联系方式,在日常生活中会经常联系,这也是本阶段讲座教学方式的另一种延展。4.课堂讲授(第14~16周)本课程教学的最后一个阶段是第14~16周,教学形式主要为课堂讲授。不过,与一般的教师主导课堂明显不同,本阶段的课堂讲授以学生为主,给予足够的时间与空间让学生充分表达自己的观点。古人云:“教学相长”,教师在教学过程中也可以学到很多东西,教师的成长伴随着教学过程的进行,这在现代教育中亦是如此。学生已不再是也不能是那个被动地群体,他们有自己的思考与观点,有自己追求的目标。如今,这些“后辈”知道的东西或许“前辈”并不知晓,正如学者米德所言:“无论年轻人生活于其中的社会是多么的遥远和简单,整个世界却没有哪一处的长辈知道晚辈所知道的一切。”[4]教师需要考虑学生的感受,了解他们的想法,从学生身上会学到很多,不仅局限于知识技能层面,还有在精神层面的洗礼与震撼。因此,让学生成为教师的“教师”很有必要,“教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’,以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’”[5],教师会得到很多发展的启示与成长的动力。本阶段教学的具体方法是讲授法、小组合作、研讨法等,与第一阶段教学不同,讲授法的比重减少,小组合作与研讨法的比重明显增大。具体实施过程是:学生以小组为单位,围绕各自的专题做好课件,完成案例分析报告,走上讲台进行公开展示。随后,师生们集体研讨,可以有秩序地表达自己的想法,特别是针对某个具体的小学班级管理案例各抒己见,在充分研讨中找到解决方案。最后,根据学生们的讲授、讨论与所写内容(案例分析报告),任课教师运用相关理论知识、结合小学班级管理实践加以总结,以实现理论与实践的统整,达到教学效果的最优化。小学教育专业教师教育类课程兼具理论性与实践性,而小学班级管理这门课是这类课程中的一个典型代表。我们这几年课堂教学改革实践探索出的“讲—问—论—答—评”教学方式可以整体或部分迁移到类似的课堂教学中,有助于提升大学课堂的教学实效。

    上一篇:生物科学史在高中生物教学的价值 (2019-03-15)

    下一篇:中小学美术实践活动的开展及资源开发分析 (2019-06-26)